av Tove Frønes
Hvordan blir man bedre til å lese det som faktisk står i en tekst? Først og fremst må tekstene inneholde noe som leseren skal forstå, enten budskapet framkommer tydelig, eller gjennom tvetydigheter og språklige bilder. Så må noen – enten det er oppgaver, leseren selv, læreren – be deg artikulere hva du har forstått. De gode leserne greier da å fortelle hva som skjer i teksten, uten å dikte videre eller å svare på noe helt annet. Inntrykket etter å ha lest høstens nye norskbøker er at mange av tekstene er svært like, og at de ikke inneholder så mye å forstå. Elevene blir dessuten sjelden bedt om å forstå dem på tekstens egne premisser.
Å lese på tvers av timeplanen Lesing er en av de fem såkalte «grunnleggende ferdighetene» i Kunnskapsløftet. Og for å ha sagt det med én gang: Det er ikke kun norskverkene som skal hjelpe elevene til å oppnå lesemålene. Lesing skal inngå i alle fag, men med størst tyngde i norsk. Derfor er det spesielt interessant å granske norskverkene. Vi har valgt oss bøkene til 7. årstrinn – de bøkene som er nye av året. Hva leser tolvåringene, og hva bruker de disse tekstene til? Tidligere undersøkelser viser at tolvåringer i fritiden leser aviser, e-post og hypertekster på Internett, ukeblader, tegneserier, skjønnlitteratur og andre bøker (i denne dalende rekkefølgen).1 I oversikten er ikke fjernsynets tekster, filmer eller mobiltekster tatt med – tekster som står for en formidabel andel av elevers teksteksponering. Vi vet også at elevers fritidslesing er skjevt fordelt mellom kjønnene og mellom ulike sosioøkonomiske grupper og mellom de ulike sjangrene og mediene. Lærebøkene, og all annen tekst elevene møter på skolen, skal stimulere til å utjevne disse forskjellene. Alle skal få en smakebit av alt, og alle skal få en mulighet for å mestre de fleste sjangrer og medier. Siden alle norskverkene har et løp for hele mellomtrinnet fra 5. til 7. årstrinn, og tema og teksttyper kan være noe tilfeldig plassert på 7. årstrinn, er de foregående bøkene også lagt under lupen. Enkelte norskverk var ikke ferdigstilt i juli 2008, så utvalget består av Samlagets God i ord (tekstsamling, oppgavebok og språkbok), Gyldendals Safari (lesebok A, lesehefte og språkbok – lesebok B utgis senere) og Aschehougs Zeppelin (lesebok, arbeidsbok lesing og språkbok – arbeidsbok til språkboka utgis senere). Elever som gjennomfører mellomtrinnet med disse norskbøkene, skal neste høst kartlegges gjennom de nasjonale prøvene på 8. årstrinn. Vil – og skal – lærebøkene bidra til at elevene mestrer disse?2
Skriv et biodikt om Harry Potter! I de tre norskverkene går mange av de samme tekstene igjen. Harry Potter og de vises stein er blitt en moderne klassiker, og finnes i alle verkene. To har i tillegg det samme tekstutdraget i 5. årstrinnsverkene (når Harry og slektningene hans besøker dyrehagen, og Harry oppdager at han både kan fjerne glass med tankekraft og forstå slangespråket). Oppgavene til tekstutdragene er i Harrys ånd – de skal stimulere fantasi og skriving: Av totalt 30 oppgaver til tekstene er ca halvparten oppgaver der elevene skal la seg inspirere til å skrive eller tegne eller søke på nettet. Elevene skal skrive biodikt, intervju med Dudleif, finne adjektiv til Dudleifs forbokstaver og deklamere Humlesnurrs velkomsttale. Kreativt. Stilig. Men leseforståelsesoppgavene som kan ha ett eller flere fasitsvar, som forholder seg til teksten innenfor dens egne rammer, og som krever finlesing – de hadde trengt bearbeiding. Her burde elevene fått bedre veiledning til å tolke deler av tekstene eller reflektere over dem. Etter mitt syn finnes det kun tre tolkeoppgaver og to refleksjonsoppgaver til sammen i de tre norskverkene. Tolkeoppgavene er svært enkle, og refleksjonsoppgavene er formulert på en slik måte at de unndrar seg fasitsvar. Refleksjonsoppgaven «Hvorfor har oversetteren gitt han navnet Dudleif, tror du?» beveger seg på grensen av tekstens rammer, og er best egnet til en diskusjon om hva teksten legger opp til og ikke. Resten av leseoppgavene er å finne forskjellig type informasjon i teksten, for eksempel: «Hvilke desserter kan Harry velge blant?» De fleste oppgavene er så enkle at selv ikke elever på 5. trinn utfordres, og i tillegg er enkelte av fasitsvarene i lærernes bok feilaktige! Dette er et gjennomgående problem med leseoppgavene til tekstene i norskverkene. De er svakt formulert, forholder seg i liten grad til teksten – og de er så overveldende mange at norsklærere umulig kan ha tid til å gjennomgå eller rette en brøkdel av dem som blir gitt i lekse. Leseoppgavene kunne ha vært beskåret til en tredjedel, om de ble erstattet med oppgaver av høyere kvalitet. Bedre oppgaver kan gi alle typer elever noe å strekke seg etter, og ta tekstlesing mer på alvor.
Fra kanon til kompetanse Med Kvalitetsutvalgets innstilling i 2003 kom en klar anbefaling om å omformulere læreplanens fagdeler med klare kompetansemål. Etter en viss diskusjon om hva som skulle regnes som basiskompetanse, kom de nye læreplanene i 2006. Kompetansebegrep og kompetansesyn var internasjonalisert.3 Elevene skal etter den nye læreplanen nå kompetansemål innenfor alle fag etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn. Fem grunnleggende ferdigheter (basiskompetanser) innenfor lesing og regning, og muntlige, skriftlige og digitale ferdigheter skal være integrert i alle fag. Elevene skal altså like gjerne oppnå lesemål i fagene matematikk og naturfag, som i norsk. Men norskfaget har og «tar et særskilt ansvar for [lesing som grunnleggende ferdighet] gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet»,4 på samme måte som for den grunnleggende ferdigheten å skrive.
Den grunnleggende ferdigheten å lese skal sette elevene i stand til å møte virkelighetens tekster utenfor skoleverket. Å basere leseopplæring ensidig på læreboktekster, vil imidlertid ikke gjøre elevene rustet til å møte tekstverdenen utenfor. Hvorfor? Jo, for hverdagens tekster har «feil», mangler og utfordringer, logiske brudd, tilsiktede og utilsiktede tvetydigheter. Få tekster utenfor lærebokas virkelighet er nemlig så bearbeidet, velkomponert og velskrevet, så endimensjonal og med en slik tekstlig autoritet og utvetydig intensjonalitet. Selv utdrag fra andre verker er svært nøye utvalgt med tanke på å oppfylle disse kriteriene. Å gjøre elevene rede til å møte verden utenfor læreboka kan være problematisk for norsk skole- og lærebokkultur. Læreboka har tradisjon for å være den operasjonaliserte læreplanen (i alle fall den oppfattede læreplanen), og om ikke lærernes praksis beveger elevene ut av læreboka, vil de fort oppleve at både tekstverdenen, de nasjonale prøvene og voksenverdenen ser overraskende annerledes ut. Løsningen er nok ikke å fjerne lærebøkene. Heller stadig forbedre dem. Og også gå utenom dem, hjulpet av læreren.
Tekstens fortolkningsrammer Når man vil måle leseferdigheter for å finne ut hva eleven mestrer eller kan bli bedre i, har man to redskaper tilgjengelig: tekster og oppgaver. Eleven skal kunne lese, forstå, finne og tolke og reflektere. En skriveprøve står langt friere både for den som skriver og den som vurderer, og elevene kan selv ta prøverommet og skape det fritt. I en leseprøve må besvarelsene hele tiden forholde seg til den forelagte teksten, og det betyr at en rekke svar på oppgaver underkjennes, på tross av at de er velformulerte og poengterte. De svarer ikke på oppgaven. Banalt? Ja, men i norskfagets tekstkultur har det siden 1960-tallet vært langt fra selvsagt at det kan finnes fasitsvar på tolkninger og refleksjoner. Denne måten å måle leseferdigheter på, gjennom leseforståelsesprøver, stiller store krav til fasiten som lages. Mange skjønnlitterære tekster åpner selvsagt for en rekke tolkninger, og da må en rekke svar godkjennes, svar som har det til felles at de er forankret innenfor tekstens rammer. Jeg har kort nevnt hva lærebøkene inneholder, men hva slags lesetekster og leseoppgaver brukes i selve lesetestene? I PISA og nasjonale prøver brukes alle mulige tekster: skjønnlitteratur, informasjonsbrosjyrer fra staten, søknadsskjemaer for sommerjobb, sakprosatekster fra arbeidsliv og utdanning, grafer og kart osv. Det tekstene har til felles, er at det er «noe» i dem som utfordrer – og som det kan spørres om.
Vakker informasjonsflom Felles for norskverkene Safari, God i ord og Zeppelin er at de følger læreplanen tett, og viser mål for hvert kapittel for både elever og lærere. Elevene blir bedt om å sjekke ut målene ved slutten av hver bolk – og det er noe nytt at målstyrt læring kommer så tett på. Lærerne har mulighet til hele tiden å vite hvor de er i læreplanmålene, og har tilgang til enorme informasjonsmengder for inspirasjon og dokumentasjon. Et annet fellestrekk er læreverkenes voldsomme omfang: Vi snakker om flere titalls kilo elevbøker, lærerbøker, cd-er, ekstrahefter – og det i tillegg til lettvektige nettsteder. Å analysere lærebokproduksjonen til Kunnskapsløftet i et miljøperspektiv framstår som en mulig innfallsvinkel i et annet bokessay … I denne enorme mengden stoff – hvilke styrker har så de enkelte verkene?
Safari er spesielt god på lese- og læringsstrategier som modellerer lesingen og forståelsen for elevene, med kontinuerlige instruksjoner i margen som «les og tenk», «les og søk», «les og forklar». Alle verkene er imidlertid godt forsynt med oppgaver av samme type, som elevene skal arbeide med etter at teksten er lest. Dette er en annen type leseoppgaver enn tolke- og refleksjonsoppgavene, her får elevene hjelp til å realisere tekstens meningsmangfold etter hvert som de leser. Dette er viktig for de lesesvake elevene, men kanskje er de også for mange og forstyrrende for de fleste av elevene?
«Bruk titler på bøker og skriv en fortelling ved hjelp av titlene.» (Zeppelin, Arbeidsbok til lesebok 7). De nye norskverkene bobler over av morsomme – og til tider litt merkelige – oppgaver som denne, oppgaver der elevene skal utføre handlinger på grunnlag av teksten, som å finne, tolke, reflektere, skrive, tegne, deklamere og diskutere. I lærebøkene kan man se en slags motsetning mellom lese- og skriveoppgavene. I de tre norskverkene er det en voldsom vekt på skriveoppgavene, og mindre vekt på avanserte leseforståelsesoppgaver. Men den virkelige motsetningen går mellom oppgaver der elevene skal tolke og reflektere innenfor eller utenfor tekstens rammer: Elevene burde varsles bedre enn nå om hva som kreves: Skal man skrive om og tolke teksten, eller skal den være bakgrunnsmateriale og inspirasjon til egen tekstproduksjon? Elever kan bli bedre til både å lese og skrive hvis de skriver om teksten, innimellom.
Det at norskverkene ikke spør innenfor tekstens rammer, er ikke nytt i norsk skole. Elevenes leseforståelse påvirkes av dette. Vi vet at norske femtenåringer finner fram til informasjon i tekstene, men er kjappe og slurvete.5 Det vil si at de ikke dobbeltsjekker svaret sitt, de skriver av feil, de har liten sans for referanser, fotnoter og unntak. Såkalte «finne-oppgaver» er ofte vanskelige, og ved fjorårets nasjonale prøve var den vanskeligste oppgaven som færrest elever greide, en slik oppgave. Den krevde visse kombinatoriske øvelser, og dermed altså utholdenhet. Ser vi på «tolke-oppgaver», er norske elever bedre til å tolke jo mindre enheten som skal tolkes er. Ord, metaforer og sammenligninger går greiere enn å tolke hele avsnitt og teksters helhet. Å reflektere over tekster innebærer å reflektere over eller vurdere teksters innhold eller form. Norske elever er gode til å reflektere over innhold, for eksempel ved å være enig eller uenig i tekstens innhold, eller å jamføre med egne erfaringer. Det synes langt vanskeligere å reflektere over form. En årsak kan være at det historisk har manglet tolke- og refleksjonsoppgaver som jobber med og ikke utenfor teksten i norskverkene. Og når jeg etterlyser gode leseforståelsesoppgaver, vet jeg at jeg ikke ber om det umulige: Samlagets norskverk for ungdomstrinnet har nettopp disse oppgavene jeg etterlyser i sine tekstsamlinger Neon. Lær av dere selv!